Diseño de Dinámicas Laborales para Practicar Competencias Transversales

Hola. En la lección anterior diseñamos una actividad para comparar ofertas de empleo sin decidir por la persona qué candidatura debía presentar. Ahora pasaremos de analizar información a practicar una acción dentro de una situación laboral. Conservaremos dos ideas: la actividad debe responder a un objetivo pertinente para el itinerario acordado y debe dejar una evidencia de lo que la persona hizo, no una impresión sobre cómo «es».

Al terminar podrás diseñar una dinámica breve para practicar una competencia transversal —como comunicar una incidencia o colaborar en una tarea— y dar retroalimentación basada en conductas observables. Tiempo orientativo: unos 40 minutos, incluidas las consultas a los recursos.

De una competencia amplia a una acción visible

Las competencias transversales sirven en distintos puestos, pero expresiones como «trabajo en equipo» o «buena comunicación» son demasiado amplias para enseñar o comentar en una sola sesión. Antes de elegir una dinámica, concreta qué hará la persona, ante quién y en qué situación.

El documento 13 Competencias Claves para el Empleo, del Servicio Público de Empleo Estatal, distingue diversas capacidades sociales y de comunicación. Nos interesa su vocabulario para elegir un foco de práctica, no para asignar una puntuación o diagnosticar a una persona a partir de una simulación.

Tomemos como foco comunicar una incidencia de trabajo para poder coordinar el siguiente paso. La situación será ficticia y seguirá el ámbito administrativo usado en la lección anterior: hay que preparar cinco fichas de práctica antes de una hora acordada, pero solo han llegado tres. La persona participante necesita comunicar qué falta a un compañero y aclarar cómo continuar.

Aquí no intentamos medir toda su «comunicación» ni todo su «trabajo en equipo». El objetivo de aprendizaje es más limitado y enseñable:

Ante dos fichas pendientes en una tarea compartida, comunicar el estado de la tarea, pedir la información necesaria para continuar y confirmar el siguiente paso acordado.

Cada verbo admite una evidencia. Podemos observar si se indica que hay tres fichas disponibles y dos pendientes; si se formula una pregunta pertinente; y si al final queda claro quién hará qué. No podemos observar directamente si la persona «tiene iniciativa», «está motivada» o «se preocupa por el equipo». Tampoco necesitamos juzgar su mirada, su velocidad al hablar o su forma de expresarse si esas características no forman parte del objetivo.

Diseñar una escena que permita decidir, no recitar

Una simulación laboral resulta útil cuando contiene una pequeña decisión realista. Si el compañero responde automáticamente «yo me ocupo de todo», apenas queda espacio para practicar. Si añadimos demasiados conflictos, normas desconocidas y presión de tiempo, ya no sabremos qué habilidad estamos trabajando.

El artículo Role-Playing en educación: qué es, fases y ejemplos en el aula, de APPF, presenta una estructura de preparación, representación y análisis posterior. Está escrito para contextos escolares: aprovecha su estructura, pero adapta los roles, la duración y el modo de participación a personas adultas. No hace falta convertir la actividad en teatro.

Para nuestro caso, una dinámica de 25 a 30 minutos podría organizarse así:

1. Acordar el objetivo y preparar la participación (5 minutos). Explica que se practicará cómo comunicar una incidencia, no cómo superar una prueba de personalidad. Comprueba qué formato prefiere la persona y qué apoyos utilizará.
2. Presentar la escena y los roles (5 minutos). Entrega los mismos hechos básicos a todas las personas: hay cinco fichas previstas, tres disponibles y dos sin recibir. La persona participante lleva el seguimiento de la tarea; tú, u otra persona que haya aceptado participar, representaréis al compañero. El compañero sabe que también atiende otra tarea, pero puede acordar una prioridad o consultar a quien corresponda. Nadie tiene que inventar una solución para las fichas ausentes.
3. Representar la situación (5 minutos). La persona comunica la incidencia y conversa con el compañero. Quien observa registra las acciones relacionadas con el objetivo, sin interrumpir para dar la respuesta.
4. Salir del rol, comentar y repetir si resulta útil (10–15 minutos). Pregunta primero cómo interpretó la persona la situación. Comparte después tus observaciones y ofrece una segunda oportunidad para probar otra forma de comunicarla. Cierra preguntando en qué situación de trabajo podría servirle esa estrategia.

La ficha de rol debe contener hechos y margen de decisión, no un diálogo que haya que memorizar. Por ejemplo, el compañero puede responder: «Necesito saber cuáles están listas. ¿Qué propones hacer con las otras dos?». Esa pregunta permite practicar la aclaración y el acuerdo. Si en el puesto simulado hay una regla para elevar incidencias, inclúyela; si no la hay, no exijas que la persona adivine un procedimiento.

Mantener accesible la dinámica sin cambiar su objetivo

Una escena laboral no tiene por qué representarse hablando frente a un grupo. La misma competencia puede practicarse en una conversación presencial, mediante mensajes escritos, con comunicación aumentativa o con otra forma de intercambio acordada. Lo que debe mantenerse es la función de la comunicación: transmitir los hechos necesarios y coordinar una acción.

Antes de empezar, ofrece la situación y las instrucciones en un formato utilizable; permite consultar la ficha durante la escena; acuerda si habrá tiempo de preparación y una señal para detener la actividad. No presupongas que una discapacidad determina el rol que la persona puede asumir ni la forma en que debe participar. En una dinámica grupal, observar con una guía concreta también puede ser una participación útil, siempre que no se imponga como sustituto de practicar cuando la persona desea hacerlo.

Para registrar lo ocurrido, basta una guía corta:

La columna derecha se completa con palabras o acciones concretas, no con etiquetas como «bien», «mal» o «poca actitud». Si un apoyo técnico falla o las instrucciones no estaban claras, registra esa barrera y corrige el diseño; no la atribuyas a una falta de competencia. Del mismo modo, si el compañero simulado no da ocasión para preguntar, modifica su intervención antes de concluir que la persona «no hizo preguntas».

Dar retroalimentación que se pueda utilizar en la siguiente ronda

La representación genera material para enseñar, pero no habla por sí sola. Una devolución útil identifica un hecho observado, escucha la interpretación de la persona y propone un cambio pequeño y comprobable. El vídeo 5 tips para dar feedback efectivo, de Maxi Hapes, ayuda a distinguir esa conversación de un juicio vago. Algunas recomendaciones están formuladas para relaciones de trabajo; en tutoría, cualquier siguiente paso debe acordarse sin exigir una promesa de cambio.

Imagina que, en la primera ronda, la persona dijo: «Tengo tres fichas listas, pero faltan otras dos. ¿Priorizamos las tres que tenemos?». El compañero contestó: «Sí, prepara esas», y la conversación terminó. Una devolución podría ser:

«Indicaste con claridad que había tres fichas listas y dos pendientes, y preguntaste qué priorizar. Al terminar, no quedó dicho quién consultaría por las dos que faltan. ¿Tú entendiste que esa consulta ya estaba asignada? Si quieres, en otra ronda podemos probar una frase final que confirme ese punto».

Esto reconoce dos conductas observadas, señala un dato que falta en el acuerdo y escucha antes de proponer una repetición. Contrasta con «Te falta seguridad», que interpreta a la persona pero no le indica qué puede ensayar. Si ella explica que había entendido que el compañero haría la consulta, esa información cambia la conversación: lo practicable sería hacer explícito el acuerdo, no «tener más confianza».

Una segunda ronda puede ser muy corta. Bastaría probar un cierre como: «Entonces preparo las tres disponibles y tú consultas por las otras dos; ¿es correcto?». No es una frase obligatoria: la persona puede expresar el mismo acuerdo con sus propias palabras o por escrito. Al cerrar, distingue entre «hoy quedó claro el reparto de esta tarea simulada» y «ya domina la comunicación laboral». Una escena proporciona información para seguir enseñando, no una conclusión definitiva sobre sus capacidades.

Cierre

Para diseñar una dinámica de competencia transversal, elige una acción laboral concreta, crea una situación verosímil que permita practicarla y prevé cómo observarás lo que sucede. Después, deja espacio para que la persona explique sus decisiones y utiliza hechos de la escena para ofrecer una mejora que pueda probar, sin convertir el apoyo o el modo de comunicación en motivo de penalización.

En la próxima lección ampliaremos esta lógica de facilitación: combinaremos explicación breve, demostración, práctica, comprobación de comprensión y retirada progresiva de los apoyos que ya no hagan falta.